成果导向教育（OBE）的发展历程与争议
摘要：基于成果导向教育（Outcomes-based Education,缩写为 OBE）的研究起步较早，由于适应了同时期欧美教育改革需要，突出应用评价为主，在近四十年得到了广泛应用，积累了丰富的研究成果。然而，OBE 在国内的应用相对不够广泛，相关研究较少，主要还是因为 OBE 在发展中始终伴随着争议。本文综述数十篇高质量英文文献，总结 OBE 创立以来各国对 OBE 研究的主要成果，全面系统梳理 OBE 的发展历程、内涵、应用原则等核心内容，并从中探寻围绕 OBE 而产生的诸多争议的根本成因，从而为国内广大应用型本科院校课程改革提供了有益借鉴。
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关键词：成果导向教育（OBE）；学习成果；测试评估
一、传统教育的反思
传统的课堂模式是封闭的，体现为在固定时间、固定地点完成固定的教学任务，其中，教师、教材、学生称为授课的三个中心。在传统课堂教学中，知识是主宰，以知识为中心进行讲、学、考。老师成为传播知识的媒介，将固化在教材中的知识点转化为平面形式的教学课件或板书，再灌输给学生。在这种授课模式下，学生要做的仅仅是听与记，但在强化“记”的过程中，往往忽略了“思”的重要性，而思维在认识世界和创造世界中起到了很大的作用。
另一方面，与此教学模式相对应的教学评价模式，是一种以教师为评价主体的单向评价，虽然也有学生的不记名调查问卷等形式，但这类评价并没有被重视[3]。特别是在传统教学评价方式所围绕的“授课目的、授课内容、授课方式、授课板书、授课效果”的五个方面中，真正与学生的个体感受相关的仅有授课效果一项。
此外，围绕这五个方面进行的教学评价指标设置，虽然大多在评分细则上比较完备，有的评分甚至细化至个位数 ，但仅限于课堂教学的固定元素，导致出现评价的范围不够全面。并且由于评价指标不够清晰且难以把握，在具体实施中受评价主体个人主观意愿影响较大，导致评价活动更多流于表面，其结果并不能真正反映教学活动中的得与失。因此，如何推动课堂教学模式的改革，制定出新成果导向教育的教学评价机制，已成为一个十分紧迫的问题。
二、OBE 的提出与发展历程
对学习成果的关注最初始于 Tyler。他在实验心理学家 Watson、Pavlov、Thorndike、Skinner 等人提倡的行为主义（behaviorism）理念的基础上，提倡以课程设计来引导学生自主追求学习成果，以期改善学生课后的学习行为。Tyler 的学生 Bloom 随之制定了“Bloom 教育目标分类法”，并提出掌握学习（mastery learning）的观点。同期的 Mager 和 Gagne 也分别提出了教学目标（instructional objectives）与教学设计（instructional design）等概念。然而，随着对行为主义的批判日渐增多，基于行为主义的目标课程模型也不断被批评。1975 年，Stenhouse 提出：教育的重心应是学生的学习，即从学生自身引出知识；而不是可衡量的结果，即将期望的培训成果强加于学生的行为当中。
20 世纪 80 年代初，为克服美国教育实践中面临的问题，Spady 提出了 OBE 理念，基于重点明确（clarity of focus）、机会扩展（expanded opportunity）、高期望值（high expectations）、向下设计（design down）等四个原则，强调学习成果、学习需求、学习过程和学习评价体系[1]。Spady 在随后的实验中通过反向设计教学环节和教学标准，建立了以学生学习成果为起点和核心，与成果导向教育理念相适应的评价机制以衡量人才培养质量与培养目标达成度。
90 年代，OBE 理念率先被 Harden 等医学院教授接受并运用于医学教育及工程教育等领域；随后为美国和澳大利亚的基础教育改革所应用，并以惊人的速度获得了广泛重视和应用。
三、OBE 的内涵
OBE 是一个聚焦学习产出以驱动全部课程活动和学生学习产出评价的结构与系统。在这种教育模式中，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习更重要。澳大利亚教育部门在官方文件中将 OBE 定义为：“基于实现学生特定学习产出的教育过程。学生产出驱动教育系统运行，教育结构和课程体系被视为手段而非目的。如果不能为培养学生特定能力做出贡献，（原有的结构和课程体系）就应当被重建。”不管以何种角度去阐释 OBE 理念，在 OBE 教育系统中，教育者应当对学生毕业时应达到的能力及其水平有清晰的构想，进而规定其必须取得的学 习成果，然后设计适宜的教育结构，并通过配合多元弹性的个性化学习，让学生藉由学习过程完成自我实现的挑战，使其达到这些预期目标。同时，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。
可见，学生在学习活动中的自我产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入的教育形成了鲜明对比。从这个意义上说，OBE 教育模式可被认为是一种教育范式的革新。
四、OBE 的特点
（一）OBE 强调人人都能成功
只要方式得当，所有学生都能在学习上获得成功，即成功学习会带来更为成功的学习，而前提仅仅是只要给每位学生提供适宜的学习机会。教学评价也应聚焦在每位学生是否精熟自己的学习内容，而不再区别学生原有的基础高低和学习成绩是否必须达到一条统一的分数线。
（二）OBE 强调能力本位与个性化评定
教育应该提供学生适应未来生活的能力，因此教育目标应对培养具体的核心能力提出明确的要求，每个要求应有详细的 课程对应。根据学生之间的个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，并对教学进行及时修正。这样，作为学生，能够更好地认识自己的优缺点，并且学习成果与日后发展所需能力挂钩，更有利于日后发展。
（三）OBE 强调绩效责任
学校是学生学习成效的最后负责人，需要针对每名学生提出具体的评价及改进的依据。在 OBE 模式下，学校能够通过成果的实现途径和现状评估来不断修正完善人才培养方案，进而预测各个学科自身的发展趋势；客观全面地认识到相较同类型的其他学校的优劣之处，从而更好的取长补短；能够更公平的评价教师的教学能力与成果，从而促进教师以学生学习成果为衡量目标来改进自己的教学，并为他们提供向优秀同行模仿和学习的机会。
五、OBE 在实践中的争议
（一）争议之一：可能被滥用的“成果导向”标签
Spady 提出 OBE 时就曾警告，要防止日后人们会把任 何与成果相关的东西都称为“成果导向”（outcome-based），哪怕它们本该被归入“时间导向”（time-based）或“课程导向”（curriculum-based）的范畴[4]。而真正的成果导向教育是必须与“向下设计”挂钩的，整个设计必须以成果为起点和核心来设计教学环节，最终通过合适的测试评估来判定成果的达成程度。但难点也随之而来：成果必须是具体和可测的，否则无法进行之后的测试评估；但同时太过于具体的成果又难以在师生间达成一致的共同目标，并且在此过程中会影响学习的整体性。于是，对成果的评测成为制约 OBE 推广实施的主要难点。
鉴于此，Abdullah 提出应根据调研业界专家、相关教育领域专家、并参考相应国际标准等方法进行界定[5]。对于测试评估的设计，McTighe 提出应综合考虑学生的表现（performance）、态度（attitude）和进步程度（progress）三方面。
而标准化测试是测评学生表现的一个较简单也较准确的方法，但尚未在关于 OBE 的教育科研的实验设计中大量应用。例如，Morcke 从 1999-2010 年间与 OBE 有关的 2 168 篇论文中筛选出了 8 篇与医学界有关的、有具体的实验设计和可验证的观察数据的、而且讨论了学习成果对教学有影响的文章进行进一步的分析，发现其中只有 1 篇运用了标准化测试作为测试评估的方法，其余的均只采用了主观的问卷调查等方法进行评估。
（二）争议之二：难以把握的“高期望值”原则
虽然 OBE 的核心原则之一是“高期望值”，即希望学生能够尽自己的全力，不断提升自己的学习目标，达到自己学习能力的极限。但是诸多教育界学者对此有异议，担心 OBE 为鼓励学生自主学习而淡化“失败”这个概念，会降低学生们的学习积极性；而且以“达标”（adequacy）作为衡量阶段学习的标准时，学生容易失去进一步追求“卓越”（excellence）的动力[8]。也有学者担心明确规定“成果”的标准又会走上“应试教育”的老路；但多年的教育学研究早已表明，真正的“意义学习”（meaningful learning）所产生的学习效果更好、学生成绩也更高[9]。
（三）争议之三：难以界定测评的“学习成果”
在实际操作可行性方面，由于 OBE 对教师的教学准备工作提出了过高的要求，导致在推广中遇到重重阻力，甚至出现倒退。诸多研究表明，虽然国际主流在慢慢接受并广泛运用 OBE，但在澳大利亚、南非等曾经带头大力提倡 OBE 的国家却于近年开始了“去 OBE 化”，主要原因是推行 OBE 的进程过快。如澳大利亚在 OBE 提出后就立即强制在中小学执行，而这些中小学教师被迫在还未进行必要培训和缺乏针对性评估指导的情况下进行各类十分陌生的教学成果测试评估工作，如对创造性、责任感等较抽象、较主观的成果进行评估。
这些心理上和工作上的压力难免使不少教师对 OBE 的推行产生抵触，这也是导致 OBE 遭到非议的根源。反之，美国从一开始就由教育研究者研究 OBE 如何具体操作实施、并在小范围内通过精心设计过的教育科研实验来研究其相对于传统教育的效果，再由有实际操作经验的老师、辅以严谨实验所得的结果。证实 OBE 比传统教育效果更优越，从而向更多老师推广，以求得更多老师的认同与支持。在这条稳妥的推广路线下，美国教育界现在已经全面接受并推行 OBE 了。
六、OBE 理念下应用型专业人才培养模式改革的必要性
（一）加速促进我国教育认证质量国际化
目前国际上的主流工业国家的工程教育理念便是成果 导向教育理念，并根据《华盛顿协议》（Washington Accord）建立国内工程教育认证制度。2016 年 6 月，我国成功成为《华盛顿协议》的正式会员，标志着我国的工程教育与国际接轨，工程教育质量的国际互认和工程师资格国际互认已成为现实，但我国工程教育质量离整体满足《华盛顿协议》“实质等效”认证的要求还有很大的差距。按照 OBE 理念进行的教育改革，在人才培养、考核、评价等方面都与《华盛顿协议》所规定的“实质等效”认证的要求相一致，是帮助我国少走弯路的重要保证。
（二）推动和深化高等教育综合改革
长期以来，我国高等教育贯彻的是学科导向理念，在课程教学内容的设置上，多是以一本典型教材为依据，进行知识的传授。同时，在教学中重理论轻实践，在考核中重结果轻过程，在素质培养中重个人轻团队，客观上导致学生片面追求分数和成绩，而缺乏解决实际问题的能力和团队沟通交流的能力。在人才培养的实践教育、考核模式的客观公平、教育成果与外部需求相对接等方面存在很大弊端。OBE 理念以学生为主体的教育模式是人才培养模式上的大变革。OBE 理念的引入对于我国高等教育模式改良、专业人才培养质量、高等教育市场需求具有积极作用。
七、结束语
成果导向教育作为一种先进 的教育理念，被国际上的工业大国、科技强国广泛运用于高等工程教育改革，至今已形成了一套比较完整的理论体系和实施模式，而且已证明是高等工程教育改革的正确方向。我们若想追赶乃至超越走在我们前面的国家，高级知识分子的作用显而易见，而高等教育的理念则保证了高级知识分子的质量。因此，为迎接新世纪的新挑战，教育理念的改革必不可少。